Proyecto: Voces para la bio-diversidad

Proyecto experimental de inclusión educativa de un Aula Específica

1. Introducción

Se tiende a encajar a la inspección educativa en un rol fiscalizador y muy próximo a la legislación y al cumplimiento de la Ley. Obviamente las inspectoras e inspectores han de ser garantes de la norma, cumplir y hacer cumplir, pero sus funciones y atribuciones no solo se limitan a aquellas directamente relacionadas con la legislación.

En este artículo se describe un proyecto experimental de inclusión liderado por el servicio de inspección educativa. Una actuación que aparentemente no cuadra con el rol que se le suele atribuir, pero que sí se contempla dentro de sus funciones y atribuciones.

El proyecto experimental objeto del presente artículo se contextualiza en un instituto de educación secundaria de la provincia de Alicante, en el que se implanta, durante el curso 2017-2018 un aula específica con un total de siete alumnos.

La pretensión fundamental del proyecto fue incrementar el nivel de inclusión del aula específica. Objetivo que, en el momento de redacción del presente artículo, se evidencia totalmente alcanzado, pues se ha pasado de un aula específica en la que el alumnado entraba de forma esporádica a los grupos ordinarios, a un aula específica en la que, al menos el 70% del horario del alumnado (22 de las 30 horas lectivas), lo pasa en grupos ordinarios y en régimen de inclusión completa.

El servicio de inspección educativa, detectada la incertidumbre del centro educativo para atender las necesidades de inclusión de este alumnado, decidió liderar un proyecto experimental en el que las tres niñas y los cuatro niños del aula específica participaron en un proyecto de investigación en régimen de inclusión completa.

2. Desarrollo del proyecto

2.1. Introducción

El proyecto experimental se desarrolla en 1º de ESO, en un grupo con 19 alumnos y alumnas. Inicialmente se había planificado la inclusión de 2 alumnos y 3 alumnas del aula específica, con el objetivo de constituir 6 equipos de trabajo de 4 alumnos y alumnas, pero la reacción de los 2 alumnos que se quedaron fuera del proyecto provocó que el profesorado decidiera hacer partícipes a los 7 componentes del aula específica y constituir 4 equipos de 4 y 2 equipos de 5.

El proyecto se desarrolla en el marco de las asignaturas de biología y geología, música, y valores éticos por dos motivos fundamentales:

1. La distribución horaria facilita el trabajo por proyectos de investigación (lunes de 7:55h a 10:40h y jueves de 8:50h a 10:40h).
2. La buena aceptación de las dos profesoras responsables de las 3 asignaturas permiten una implicación idónea en el proyecto.

Las limitaciones de tiempo y recursos, así como la cantidad de niños y niñas con necesidades educativas especiales recomendó dotar de un mayor número de recursos humanos de lo que sería habitual, de forma que el profesorado que interviene en el proyecto no se limita únicamente al responsable de la asignatura. Hay un total de ocho docentes que de forma más o menos directa participan en el proyecto:

• 2 especialistas de pedagogía terapéutica responsables del aula específica.
• 2 orientadoras del centro.
• 2 profesoras de educación secundaria de las materias en las que se desarrolla el proyecto.
• 1 asesor del CEFIRE (Centro de Formación, Innovación y Recursos Educativos para el profesorado) del ámbito «escuela inclusiva y transición entre etapas».
• 1 inspector de educación.

El asesor del CEFIRE desarrolla acciones formativas y asesoras, el inspector supervisa el proyecto y como conocedor de la filosofía «Proyecto Roma» asesora en su aplicación práctica, de forma que el resto de personal docente se responsabiliza de cada uno de los seis equipos de trabajo.

A pesar de que no se aplica al cien por cien, el proyecto experimental utiliza la filosofía «Proyecto Roma» como eje vertebrador. Se aplican sus principios básicos y metodología de trabajo:

• Principios:
  • Confianza.
  • Trabajo cooperativo.
  • Proceso lógico del pensamiento: pensar, comunicar, sentir, actuar.
  • Relaciones interpersonales.
  • La diferencia como valor.
• Metodología:
  • Cuestiones previas (conocernos).
  • Asamblea de inicio de proyecto.
  • Plan de acción.
  • Acción.
  • Asamblea fin de proyecto.

Impregnar en el aula clase de los principios del «Proyecto Roma» y seguir al pie de la letra su metodología requeriría de un tiempo que supera con creces lo que es posible dedicar a un proyecto experimental de 3 semanas. Por lo tanto, ha sido necesaria una planificación más exhaustiva, y la aplicación de directrices más dirigidas y conductistas de lo habitual en esta filosofía.

Las matrices de evaluación del alumnado del aula específica, la planificación inicial, la rúbrica de evaluación del proyecto, la valoración del profesorado y las encuestas de satisfacción (profesorado y alumnado) pueden consultarse en los anexos de la presente artículo.

2.2. Sesiones del proyecto experimental.

Las siete sesiones que se utilizaron para el desarrollo del proyecto experimental quedan relatadas en cada una de las actas de los 6 equipos de alumnado. De cualquier modo, a continuación se realiza un breve resumen esquemático de cada una de ellas.

Sesión 1: 08/10/2018

• A través de una dinámica de equipos el alumnado y el profesorado se conocen (cuestiones previas: conocernos).
• Se visualizan tres vídeos que dan pie a plantear aprendizajes genéricos (asamblea de inicio de proyecto).
• Se distribuyen los equipos de trabajo atendiendo a criterios de heterogeneidad.

Sesión 2: 01/11/2018

• Se decide el nombre del proyecto: Voces para la bio-diversidad.
• Cada equipo de trabajo diseña su plan de acción atendiendo al proceso lógico de pensamiento (acción).
• El profesorado plantea y explica al alumnado una rúbrica de evaluación, la cual es aceptada por toda la clase.

Sesiones 3, 4 y 5: 15-18-22 / 01/2019

• Cada equipo desarrolla su proyecto atendiendo a su plan de acción (acción).
• El desarrollo se realiza en varias aulas (aula clase, departamento de orientación, aula de música, aula específica, taller de tecnología, aula de educación plástica, y biblioteca) y siempre con la supervisión de la profesora responsable de cada equipo.
• La sesión 5 (01/22/2018) se dedica fundamentalmente a preparar la presentación final del proyecto.

Sesión 6: 25/01/2019

• Cada equipo presenta su proyecto y el profesorado evalúa atendiendo a la rúbrica diseñada y acordada en la sesión 2.

Sesión 7: 29/01/2019 (esta sesión no estaba planificada inicialmente, pero fue necesaria para construir el mapa de aprendizajes)

• Se construye el mapa de aprendizajes.

2.3. Mapa de aprendizajes. Asamblea final

En la penúltima sesión del proyecto (sesión 6) cada equipo expone su producto final:

• Explica el producto final y la respuesta a los aprendizajes genéricos.
• Describe el plan de acción (pensar, comunicar, sentir, actuar e imprevistos)
• Explica la estructura de las actas.
• Realiza una evaluación global del proyecto y una autoevaluación de su trabajo.
• Formula propuestas y sugerencias de mejora.

Después de la exposición de todos los proyectos (en la última sesión – sesión 7) se construye de forma cooperativa el mapa de aprendizajes del proyecto:

3. Conclusiones y valoración general del proyecto.

El equipo docente que participó en «Voces para la bio-diversidad» se reunió tras la asamblea final y realizó una evaluación conjunta, donde determinó los aspectos positivos y los aspectos a mejorar.

Los principales aspectos positivos fueron:

1. El grado de implicación del alumnado, fundamentalmente el del aula específica.
2. La diversidad de los productos finales y de las formas de organización de cada uno de los equipos de trabajo.
3. El incremento y la mejora en la autonomía del alumnado del aula específica.
4. La influencia del alumnado del aula específica sobre el alumnado del aula ordinaria.
5. El desarrollo de competencias clave, muy especialmente la digital y la de aprender a aprender.

Las propuestas de mejora más destacables fueron:

1. Organizar los espacios y materiales necesarios para rentabilizar el tiempo.
2. Asegurar la presencia de todo el profesorado implicado con la ayuda del profesorado de guardia.
3. Alargar la temporalización del proyecto.
4. Buscar formas para mejorar la dinamización de los grupos y fomentar la autonomía de los equipos.
5. Emplear estrategias de inicio de proyecto en el que el alumnado desarrollara los contenidos propios de todas las materias implicadas.

El proyecto ofreció la oportunidad de vivenciar la metodología del trabajo cooperativo, poco empleada durante la escolarización del alumnado del aula específica. Se constató que la principal dificultad en el desarrollo del proyecto no fue la gestión del alumnado del aula específica sino la puesta en práctica de una metodología totalmente constructivista y que el equipo docente no había empleado hasta el momento.

El incremento de autonomía del alumnado del aula específica se consiguió, fundamentalmente, por la responsabilidad asignada en el proceso de aprendizaje, pues las niñas y los niños eran tratados en igualdad de condiciones y por tanto debían desarrollar un determinado rol dentro del equipo de trabajo. La mejora de la autonomía también se considera consecuencia de su participación en más asignaturas y por tanto, del hecho de contar con mayor tiempo de inclusión, donde su opinión era escuchada y respetada por el resto.

Es muy importante resaltar también que la experiencia no solo fue positiva para el alumnado del aula específica sino que fue igualmente enriquecedora y motivadora para el alumnado del grupo ordinario, pues pudo comprobar cómo cualquier persona tiene cabida dentro de un grupo ordinario, normalizando el proceso y adaptándolo a las características propias de cada niña y niño.

La valoración general del proyecto realizada por el profesorado, el resultado de las encuestas de satisfacción (anexo 7.4) y el hecho que en el momento de redacción del presente artículo el alumnado del aula específica pase 22 de las 30 horas lectivas en grupos ordinarios, son evidencias claras del éxito del proyecto experimental y de la importancia de las actuaciones del servicio de inspección educativa en la mejora de la calidad y la equidad de la enseñanza. El apoyo, asesoramiento e impulso de la inspección educativa fue crucial para la materialización de este proyecto experimental de inclusión educativa.

4. Anexos

4.1. Ejemplo de la matriz de evaluación de un alumno del aula específica

4.2. Planificación de la primera sesión de trabajo.

4.3. Rúbrica de evaluación del proyecto

4.4. Encuestas de satisfacción

• Encuesta al alumnado
  • Resultado de la encuesta
• Encuesta al profesorado
  • Resultados de la encuesta