La Inspección del siglo XXI

Corren tiempos difíciles para la Inspección educativa. Por supuesto, para la Inspección,  como para la lírica, los tiempos nunca han sido fáciles. Quizá, como el teatro, siempre ha  estado en crisis. Podría decirse, de hecho, que desde comienzos del siglo XX nuestro modelo de Inspección jamás ha gozado de la estabilidad suficiente para considerarse a salvo de los  problemas políticos. Antes bien, parece formar parte inseparable de su naturaleza verse condenada a caminar por un terreno resbaladizo y peligroso, una tierra de nadie que se  encuentra a medio camino entre la independencia técnica y la dependencia política, entre la  orientación pedagógica y la gestión administrativa, entre, en fin, el asesoramiento formativo y la rutina burocrática. 

Siendo esto cierto, al menos un importante logro de la Inspección española parecía haber quedado afirmado para siempre en las tres últimas décadas: el carácter funcionarial de los  inspectores y las inspectoras de nuestro país y el acceso al Cuerpo docente que los integra a través de un proceso transparente y definido en coherencia con sólidos principios de publicidad, igualdad, mérito y capacidad. 

Pero, por lo que parece, no era así. Los autores de la enésima reforma de nuestro sistema  educativo, tan poco asentada sobre el consenso como las precedentes y tan inexorablemente destinada como ellas a una vida efímera e irrelevante, lejos de afrontar los verdaderos problemas que nuestra educación tiene enquistados desde hace décadas, han puesto sus ojos  en la Inspección. Por desgracia, no lo han hecho con la intención de modernizarla,  adecuando por fin su organización y sus funciones a los retos urgentes que la sociedad actual plantea a la educación, sino con el fin de cuestionar de nuevo su independencia, abriendo la puerta al acceso a sus filas mediante procedimientos de dudosa garantía y objetividad que pueden convertir a los inspectores, como ya ocurriera con la infausta Ley 30/1984, de 2 de  agosto, de medidas para la reforma de la Función Pública, en dóciles siervos del poder antes  que servidores de la ciudadanía, como están llamados a ser por su propia naturaleza de  funcionarios públicos. 

Este aciago contexto exige reafirmar una vez más la independencia política y el carácter  técnico de la Inspección y ofrece una oportunidad inmejorable de exponer nuestras ideas sobre lo que esta debe ser en la España actual. Para ello, analizaremos en primer lugar las  características del consenso científico vigente en los últimos años en torno a la supervisión  escolar, que consideramos como marco teórico irrenunciable de la Inspección de educación. Luego, en coherencia con estos postulados, expondremos nuestra idea de lo que debe ser y  debe hacer la Inspección en la España actual para actuar de manera efectiva, y no meramente doctrinal, como factor de calidad de los centros y del conjunto del sistema  educativo, finalidad que constituye su razón de ser última, y a la que no deberíamos renunciar jamás los inspectores. 

Una supervisión escolar orientada a la mejora 

Como han señalado algunos Del Castillo y Azuma (2012), el movimiento internacional en favor de la gestión escolar basada en la autonomía de los centros (School-based Management),  que ha vendido desarrollándose en las últimas décadas, no reconoció al principio ningún papel a los supervisores, sino que los apartó, e incluso disolvió en algunos países, en favor del protagonismo casi exclusivo de los directores. Sin embargo, recientemente parece haberse alcanzado un cierto consenso que no solo reivindica con energías renovadas la necesidad de su existencia frente a quienes hacen descansar sobre los directores escolares toda la responsabilidad de la mejora de sus centros, sino que la considera imprescindible  para hacerla efectiva. Podríamos considerar que este nuevo concepto de la supervisión, entendido como modelo teórico que debe servir de justificación científica a la práctica de la inspección, está construido sobre cuatro grandes ideas o principios: 

En primer lugar, la supervisión escolar debe ayudar a la consolidación de una cultura  escolar orientada a la mejora de los procesos y los resultados. En la práctica, esto quiere  decir que la tarea de la supervisión no es otra que la de impulsar un cambio basado en la reflexión y la planificación conjuntas, cuestionando el individualismo y creando una nueva  cultura institucional en los centros. 

En segundo lugar, la supervisión escolar debe desarrollar un modelo de asesoramiento externo colaborativo, entendido como tarea de capacitación en la que el supervisor trabaja en colaboración con los profesores y equipos directivos utilizando el conocimiento técnico disponible para la resolución de problemas que tengan que ver con la práctica educativa y su mejora. Se trata, más de trabajar con que de intervenir sobre. 

En tercer lugar, es necesario ejercer desde la supervisión un liderazgo democrático y comunitario, capaz de incidir de forma positiva sobre los centros, dejando de lado los  postulados de índole coercitiva en favor de un estilo persuasivo, motivador, orientado al  logro de la participación ilusionante. 

Por último, se requiere capacitar a los directores escolares para la gestión del cambio,  objetivo, lo que pasa por fortalecer el liderazgo pedagógico y organizativo del director desde lo que podríamos denominar liderazgo secundario del supervisor, formando de ese modo formadores del cambio. 

Una nueva práctica de la Inspección 

En coherencia con estos nuevos postulados teóricos, la Inspección debe transformar su práctica sobre los centros, ejerciendo un papel distinto al que viene desempeñando en los últimos años. Una escuela concebida como una comunidad que aprende, llamada a reflexionar sobre su propia realidad y a dotarse por sí misma de las herramientas de organización y planificación necesarias para gestionar su mejora, en otras palabras, una  escuela de verdad autónoma en lo pedagógico y lo organizativo, como postulan nuestras leyes educativas, no resulta compatible con una inspección educativa orientada en exclusiva  a la fiscalización y el control normativo; tampoco con una inspección tecno-burocrática, entregada por completo a tareas de naturaleza administrativa, ni siquiera, en fin, una inspección empeñada en imponer el cambio desde arriba y desde fuera, que en realidad no sería muy diferente de la primera. La escuela autónoma requiere de una inspección muy distinta, orientada con claridad hacia al apoyo y el asesoramiento, y, sobre todo, facilitadora de la mejora efectiva de los centros. Este nuevo papel de la Inspección de educación podría  desglosarse en seis cambios fundamentales. 

En primer lugar, la Inspección de educación debe dejar de actuar como herramienta de la Administración para comenzar a actuar como herramienta de la sociedad. Este cambio exige la supresión de su tradicional dependencia jerárquica de los órganos ejecutivos del poder en favor de la dependencia de los órganos legislativos, únicos representantes legítimos de la ciudadanía, a la que deben en última instancia servir los inspectores. En la práctica, esto supone revisar los fundamentos políticos de la Inspección para dotarlos de un sentido realmente democrático, que se le supone, pero del que carece en la práctica. El jefe de la Inspección debe dejar de ser nombrado mediante un procedimiento de libre designación por los viceconsejeros o directores generales, pues este procedimiento compromete de manera decisiva su independencia, para convertirse en una suerte de Alto Comisionado responsable  tan solo ante las Asambleas autonómicas, elegido por ellas y, en consecuencia, libre de los servilismos políticos que a menudo terminan por arrastrar a la Inspección en su conjunto. 

En segundo lugar, la Inspección de educación debe dejar de ejercer el control normativo de la organización y el funcionamiento de los centros para pasar a ejercer el control de la  calidad del sistema educativo en su conjunto. Para ello debe terminarse con la supervisión  individual específica de un lote de centros sobre los que cada inspector desarrolla un conjunto inabarcable de tareas, con frecuencia de forma individualista y ajena a criterios  efectivamente consensuados en el seno de los Servicios de Inspección. Frente a esta organización tradicional, debería implantarse el trabajo en equipo dedicado tanto a la  supervisión global de zonas escolares como a la homologación de recursos vinculados a necesidades técnicamente apreciadas, sin injerencia alguna de las autoridades educativas, movidas demasiado a menudo antes por intereses políticos que por la apreciación de datos objetivos. 

En tercer lugar, la Inspección de educación debe dejar de poner el énfasis en lo burocrático y lo administrativo para ponerlo en lo pedagógico. En la práctica, ello supondría reducir al mínimo, transfiriendo esa competencia a otras instancias de la Administración educativa, el tiempo dedicado a las tareas rutinarias en favor de las tareas de asesoramiento en la elaboración de las programaciones didácticas y el ejercicio de la práctica docente. La tarea fundamental del inspector debe ser el asesoramiento a los maestros para asegurar la renovación y la eficacia de su metodología, orientándola en todo momento a la mejora de  los resultados educativos. Como ha escrito Estefanía Lera (2017), los inspectores deben instar al profesorado a centrar su trabajo en el aprendizaje antes que en la enseñanza, y no hay nadie en el seno del sistema más cualificado que ello para lograrlo, lo que exige su presencia continua en el aula para conocer la realidad y colaborar en su mejora continua.

En cuarto lugar, es necesario que la Inspección educativa limite su implicación en la  evaluación externa de los resultados de los alumnos, medidos mediante pruebas objetivas de rendimiento que, de forma harto reduccionista, sirven de base a la elaboración de rankings de centros, para asumir el protagonismo de una evaluación integral e interna de  los mismos, capacitando a los equipos directivos y al profesorado para llevarla a cabo y  proporcionándoles las herramientas para hacerlo con eficacia y continuidad. Su tarea en este sentido no sería otra que el asesoramiento en los procesos de detección de problemas y la elaboración de planes de mejora coherentes, consensuados y eficaces. 

Esta nueva tarea de la Inspección sería con mucho la más relevante, ya que exigiría impulsar la consolidación de una nueva cultura escolar orientada a la mejora de los procesos y los  resultados. Esta cultura debería favorecer la conversión de los centros en lo que Bolívar (1999) ha denominado comunidades de aprendizaje, entes susceptibles de embarcarse en el desarrollo de dinámicas y procesos de cambio basados en la interacción social, es decir, en las relaciones basadas en la colaboración, y capaces de construir prácticas innovadoras por parte de los profesores animándolos a la participación, el libre contraste de pareceres, y la reflexión y planificación conjuntas, incrementando de ese modo los niveles de interacción  social en el seno de toda la comunidad educativa para paliar los efectos indeseables del  excesivo individualismo tradicional, sobre todo en los centros de secundaria. 

Estaríamos así hablando de una Inspección innovadora-creativa, como propuso hace unos años Estañán Vanacloig (2014), orientada al desarrollo profesional de los docentes de forma que  sean estos, trabajando en equipo y con el asesoramiento de la Inspección, los que resuelvan sus propios problemas. Para ello, por supuesto, es necesario que los inspectores reciban una formación distinta, menos orientada hacia lo normativo y más hacia lo pedagógico y lo didáctico, pero sin duda, de hacerlo así, su papel como factores de calidad del sistema educativo sería mucho más relevante. 

En quinto lugar, la Inspección educativa debe dejar de lado lo urgente, que suele serlo  para quienes ejercen el poder, pero no para la ciudadanía, para centrarse en lo importante. Los inspectores deben dejar de una vez por todas de verse obligados a dedicar casi todo su tiempo a resolver problemas que tienen que ver con lo inmediato e incidental para reflexionar acerca de lo estratégico, entregando su esfuerzo a la reflexión sobre lo verdaderamente importante a largo plazo. Ello exige una descarga radical de tareas rutinarias y de atención a quejas y reclamaciones, que pueden ser atendidas por otras  instancias de la Administración educativa. Países como Tailandia han puesto en práctica una separación radical de funciones, distinguiendo, por un lado, las administrativas y, por el otro, las técnico-pedagógicas, confiriendo las primeras a otros profesionales y haciendo así posible que los inspectores puedan dedicar su tiempo a las tareas de asesoramiento y apoyo orientados a la mejora efectiva de la calidad de la educación, desde presupuestos colaborativos con directores y docentes, limitando además el número de centros que se les  asignan para hacer posible esta nueva tarea. 

Por último, es necesario pasar por fin del impulso de la autonomía formal de los centros,  muy limitada en la práctica por la incapacidad de los directores de gestionar los recursos humanos de los mismos, a la construcción de su autonomía real. Los inspectores deben poder destinar la mayoría de su tiempo a la cualificación de los equipos docentes y directivos para la elaboración de verdaderos Proyectos Educativos de Centro, que reflejen un proceso colaborativo de reflexión acerca de las necesidades de sus contextos socioeconómicos específicos y una definición real de objetivos basada en una filosofía educativa propia, nacida del debate y del trabajo conjunto de los claustros. La falta de tradición al respecto y la carencia de preparación que sufren muchos directores para actuar como verdaderos líderes pedagógicos hacen necesario un compromiso activo por parte de los inspectores y una transformación real de la práctica de la supervisión escolar para orientarla hacia la cualificación de los directores y sus equipos para hacerlos capaces de desarrollar con éxito  sus nuevas funciones. 

Como ha señalado Miranda Martín (2002), en la mejora de los centros desempeña un papel determinante el liderazgo primario, esto es, el que ejercen los propios directores, pero no lo es menos el liderazgo secundario que puede llegar a desempeñar el inspector. Los supervisores  que han logrado cambios y mejoras efectivos y sostenidos en los centros que atienden sin duda han prestado especial atención a orientar el trabajo de los responsables escolares mediante mecanismos de actuación concretos y han trabajado previamente en capacitar a los directores para gestionar los cambios y para aprender sobre el aprendizaje con objeto de que ellos promuevan esas mismas capacidades entre los profesores y la comunidad educativa  de su centro. 

Conclusión 

Terminamos así.

Solo esperamos haber contribuido, siquiera con humildad, a reivindicar la importancia fundamental que reviste en un sistema educativo democrático contar con una Inspección de educación independiente y técnicamente solvente.

Una supervisión escolar bien planteada y ejercida desempeña un papel determinante en el funcionamiento de los centros y deviene factor de calidad de la máxima relevancia de la educación en su conjunto.

Parece, en consecuencia, que no deberían plantease procesos de reforma educativa o cambios institucionales de la educación de alcance más o menos amplio sin contar con ella,  y mucho menos contra ella. Estamos a tiempo de evitarlo. Esperemos que así sea. 

Bibliografía 

BOLÍVAR BOTÍA, A. (1999). Cómo mejorar los centros educativos. Barcelona: Síntesis.

BOLÍVAR BOTÍA, A. (2019). Una dirección escolar con capacidad de liderazgo pedagógico.  Madrid: La Muralla. 

DEL CASTILLO, G. y AZUMA, A. (2012). Gobernanza local y educación: la supervisión  escolar. México D.F.: Flacso. 

ESTAÑÁN VANACLOIG, S. (2014). Inspección y mejora del sistema. Cuadernos de  pedagogía, 441, 74-78. 

ESTEFANÍA LERA, J. L. (2017). La Inspección ante la innovación educativa. Avances en  Supervisión educativa, 27.

MIRANDA MARTÍN, E. (2002). La supervisión escolar y el cambio educativo. Un modelo  de supervisión para la transformación, desarrollo y mejora de los centros. Profesorado,  revista de currículum y formación del profesorado, 6 (1–2). 

TORRES VIZCAYA, M. (2019). La inspección educativa: Una mirada desde la experiencia.  Madrid: La Muralla. 

VÁZQUEZ CANO, E. (2017): La inspección y supervisión de los centros educativos. Madrid:  UNED.

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